Antecedentes en innovación pedagógica en la enseñaza superior.
Paula Besada y Beatriz Galán
La formación de profesionales reflexivos en el campo del diseño implica el repensar la tarea docente en el aula universitaria así como en la relación entre la Universidad y su entorno. Planteamos la idea de trabajar sobre una práctica innovadora, tomada como una perspectiva de ruptura con el paradigma dominante, que hace avanzar en diferentes ámbitos formas alternativas de trabajo que quiebran la estructura tradicional e interfieren en las tensiones mencionadas. Para Da Cunha (DaCunha. 1998) “la innovación es vista de forma diferente a la simple agregación de nuevos elementos tecnológicos, a menos que estos representen nuevas formas de pensar el enseñar y el aprender en una perspectiva emancipatoria.” Desde esta perspectiva, innovar en el aula universitaria es trabajar sobre diversas dimensiones que hacen a la formación profesional: el trabajo del docente, las características de la universidad, el contexto en que está inmersa, el perfil de los alumnos.
Estas dimensiones aparecen interactuando simultáneamente dentro del aula universitaria, y generan tensiones en la práctica pedagógica, definidas por la autora de la siguiente forma:
-relaciones entre enseñanza e investigación: presentan lógicas diferentes, e incluso antagónicas. La enseñanza está construida sobre una concepción de conocimiento como producto, en que las certezas son estimuladas. El docente se para sobre lo seguro, y si lleva a la enseñanza sus investigaciones, se trata sólo de los resultados. La investigación funciona de forma totalmente antagónica: investigar supone trabajar con la duda, aceptar que los conocimientos son provisorios y el pensamiento divergente es central en esta actividad.
-relaciones entre teoría y práctica: esta relación deviene de una organización académica del conocimiento, tanto en los currículos universitarios como en la práctica en el aula. En estos dos ámbitos la teoría siempre precede a la práctica; existe una percepción reconocida de que primero el alumno debe saber la teoría para después ser capaz de interpretar la realidad.
-relación decisiones académicas y control de la distribución del conocimiento: partiendo de la idea de que no es posible entender la lógica del trabajo universitario sólo con base en la teoría pedagógica o en principios epistemológicos; surge la hipótesis de que la forma en que la sociedad, a través e su estructura de poder, controla la distribución del conocimiento interfiere profundamente en las prácticas pedagógicas de la enseñanza superior y crea tensiones importantes en su interior.
Teniendo en cuenta estas tensiones, pensar en el desarrollo del trabajo docente resulta clave, ya que constituye uno de los pilares en la formación de los profesionales que buscamos generar. Las investigaciones sobre formación de profesores muestran que la principal influencia en el comportamiento del profesor es su propia historia como alumno, y que , más allá de la teorías pedagógicas que él aprende , lo que marca su comportamiento son las prácticas de sus antiguos profesores. Esto implicaría una situación de reproducción de la que se torna difícil salir, a menos que se recuperen estas experiencias reflexivamente (Alliaud. 1999) y se trabaje cotidianamente sobre los problemas que surgen en el aula, a través de la pregunta constante sobre las prácticas y los aprendizajes que se buscan generar.
Por otro lado, si nos remitimos a las prácticas de formación docente en Argentina, varias investigaciones muestran que durante muchos años estuvieron fuertemente signadas por un modelo de racionalidad técnica, que según Schön, es una epistemología derivada del positivismo y supone que los problemas de la práctica docente son meramente instrumentales, que se resuelven a partir de la aplicación sistemática de la teoría, preferentemente basada en las investigaciones. Esta racionalidad considera a la práctica como un “campo de aplicación” de fórmulas y técnicas concebidas como universales y verdaderas, dado que se sustentan en conocimientos rigurosos de base científica. Pero a decir de Davini (Davini. 1995) estas prácticas poseen una lógica subyacente, que estriba en:
“-concebir a los sujetos como tábula rasa en la que se inscriben los datos científicos de la enseñanza;
-entender la práctica del ejercicio profesional como campo neutral, objetivo y homogéneo, al cual –como en el modelo positivista de las ciencias naturales- se pueden aplicar reglas de comportamiento metódico para obtener resultados previsibles y controlables.”
Esta situación vivida en los contextos de trabajo del taller de diseño implica continuar trabajando en forma tal que las creencias acerca de lo que implica ser docente se reproducen, y no dan lugar a la reflexión crítica, en el camino de encontrar nuevas prácticas emergentes que poseen en sí mismas el germen de cambio. En este sentido, y retomando a Davini, “...todo enfoque y práctica pedagógicos enseñan no sólo por lo que dicen que enseñan sino aún muco más por lo que no dicen, por lo que ocultan o desconocen y, al fin, por lo que instauran en la misma práctica, como estilo de interacción entre los sujetos, entre ellos y el conocimiento, y entre todos ellos y el contexto social.”
Para Candau (Candau. 1998) superar la didáctica instrumental, enmarcada en el paradigma de una pedagogía crítica, tiene que ver con desarrollar una nueva didáctica, la didáctica fundamental o fundamentada, que contemple la multidimensionalidad del proceso de enseñanza – aprendizaje, en sus dimensiones técnica, humana y política; que trabaje a partir de la relación dialéctica entre la teoría y la práctica y que la eficiencia buscada se base en la contribución a la transformación social.
Los docentes universitarios, a diferencia de los de otros niveles, no poseen un espacio específico de formación pedagógica, salvo en alguna experiencias aisladas que se han desarrollado recientemente. Por lo tanto, opina Lucarelli (Lucarelli. 1996) que “prestigio y poder no provienen de la docencia universitaria como saber pedagógico, sino del dominio de un campo científico específico”. Y aquí es donde comienzan a jugar las disputas propias del campo profesional en el contexto de la universidad. Siguiendo los desarrollos de Bourdieu sobre este tema, podemos decir que la configuración de todo campo profesional está signada por permanentes luchas y negociaciones entre los diferentes grupos que conforman ese campo. De esta forma, existen posiciones dominantes y dominadas en relación al prestigio y al poder y por lo tanto a la posibilidad de tomar decisiones centrales que afectan a ese grupo profesional en sus incumbencias y sus prácticas. Retomando esta idea, Lucarelli plantea que “la existencia de estas posiciones es la consecuencia de un proceso de estructuración histórica, no exento de pugnas y confrontación de fuerzas, para dirimir los límites del campo profesional, su control en términos de quiénes ingresan y quiénes son promovidos.” En este contexto las prácticas consideradas dominantes disputan su espacio con prácticas emergentes que aparecen en el campo de la mano de nuevos actores, y que se convierten en una amenaza para lo establecido. En la formación universitaria es una fuerte discusión la que opone el desarrollo de actividades hacia la transmisión de las prácticas dominantes, o el trabajo en la generación, el desarrollo y la estimulación de prácticas emergentes que planteen una nueva configuración de este campo, en permanente movimiento.
Esta situación hace que las propuestas de ejercicio profesional emergentes, que esbozan otras modalidades de intervención, o nuevos temas o escenarios profesionales, son evaluadas con los parámetros del paradigma tradicional, y terminan deslegitimadas. Se hace necesario un esfuerzo de construcción de estos nuevos espacios, desde el ámbito de la investigación, en donde las reglas propias del sistema, admiten éstas intervenciones en su campo de observación, y contribuyen a formar un discurso que las legitime y valorice.
Bibliografía:
BERNATENE, María del Rosario. , Curso de Etica y Estética en la gestión de diseño, Secretaría de Investigaciones en Ciencia y Técnica, FADU, UBA, Buenos Aires, 2004.
BOURDIEU, P. Intelectuales política y poder, Buenos Aires Eudeba ,1999.
HASSOUN, J. Los contrabandistas de la memoria. Ed. De la Flor, Buenos Aires, 1997
PERRENOUD, P. Construir competencias desde la escuela. Dolmen Ediciones, Caracas.
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